3 Fragen, 3 Antworten mit Éric Sanchez

23.03.2026

Spielen, um anders zu lernen

Spiele können Lernprozesse anstossen, Perspektiven verschieben und den Umgang mit komplexen Problemen fördern – doch ihr pädagogischer Wert ist nicht automatisch gegeben. Der Genfer Professor Éric Sanchez erklärt im Gespräch, was Spielen im Bildungskontext leisten kann, wo seine Grenzen liegen und weshalb seine Wirkung vor allem davon abhängt, wie es didaktisch eingebettet und begleitet wird.

Wie definieren Sie den Begriff «Spiel» im Kontext von Bildung?

Das Wort «Spiel» ist erstaunlich vieldeutig. Man verwendet es für Sport, Gesellschafts- oder Videospiele, aber auch, im Sinne von «Spielraum», für den Bereich zwischen zwei mechanischen Teilen. Auf den ersten Blick haben diese Verwendungsweisen nur wenig gemeinsam. Und damit nicht genug: «Spiel» kann die spielerische Situation selbst bezeichnen, den Gegenstand, mit dem gespielt wird, oder auch das eigentliche Spielen als Tätigkeit. Mit anderen Worten: Eine allgemeingültige und klar festgelegte Definition von «Spiel» gibt es nicht.

Spiel als spezifische Lernsituation
In meinen Arbeiten, unter anderem gestützt auf Salen und Zimmerman, Henriot und Brougère, schlage ich vor, Spiel im Bildungs- und Ausbildungskontext als eine besondere Form der Lernsituation zu verstehen. Es handelt sich um eine Situation, in der man sich einer Herausforderung mit offenem Ausgang stellt, etwa indem man ein Problem löst und dabei Wissen oder Kompetenzen einsetzt, die Gegenstand des Lernens sind. Diese Situation beruht auf mehreren wesentlichen Merkmalen. Zunächst auf einer gewissen Autonomie der spielenden Person: einer echten Freiheit, die jedoch durch Regeln gerahmt ist und durch die Rückmeldungen auf getroffene Entscheidungen ermöglicht wird. Hinzu kommt ein geschützter Raum, in dem Fehler keine realen Folgen haben. Man kann sich irren, neu beginnen und experimentieren. Das Spiel bewegt sich zudem in einem narrativen Universum, sei es in Form einer Geschichte, eines fiktionalen Rahmens oder auch nur einer grafischen Ästhetik. Und es spricht Emotionen an: die Frustration beim Scheitern ebenso wie die Freude am Gelingen.

Die Ebene des «So tun als ob»
Das entscheidende Kriterium ist für mich jedoch dasjenige des «So tun als ob»: Wer spielt, spielt nicht im Ernst, sondern in einem bewusst vom realen Leben abgegrenzten Rahmen. In diesem Sinn stellt das Spiel eine adidaktische Situation dar: Die pädagogischen Ziele treten nicht offen als solche in Erscheinung. Man sagt nicht «Ich werde jetzt etwas lernen», sondern «Ich spiele». Genau das ist wesentlich, denn letztlich entscheidet immer die spielende Person selbst, ob sie spielt – oder eben nicht. Spiel beruht daher in erster Linie auf einer Haltung, auf dem, was Henriot als attitude ludique, als spielerische Haltung, bezeichnet.

Was weiss man heute über die Wirkung spielerischer Prozesse auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern, etwa im Hinblick auf die Entwicklung von Kompetenzen wie Handlungsfähigkeit, Perspektivenwechsel, den Umgang mit Zielkonflikten oder Fähigkeit, Probleme zu lösen?

Man weiss schon lange um die Bedeutung des Spiels in der Entwicklung eines Kindes, insbesondere dank den Arbeiten von Piaget. Versucht man jedoch, die Wirkung von Spielen auf Lernprozesse bei Jugendlichen oder Erwachsenen zu messen, wird es komplizierter. Man stösst auf eine bekannte Schwierigkeit: die Bewertung pädagogischer Methoden ganz allgemein. Keine Methode ist an sich «gut». Genauso wenig ist ein Spiel aus sich heraus lernwirksam.

Wirkung dank Reflexion
Entscheidend ist, wie es eingesetzt wird, welche Rolle die Lehrperson spielt, wie das Spiel eingeführt, begleitet und die Erfahrung anschliessend reflektiert wird. Ich sage deshalb oft: Man lernt nicht aus dem Spiel selbst, sondern indem man über die Spielerfahrung nachdenkt. Dieser Moment der Reflexion und Distanznahme ist entscheidend. 

Wirkung ist immer situiert und kontextabhängig
Die Wirksamkeit hängt auch vom Kontext und von der lernenden Person ab. Wurde die Aktivität tatsächlich als spielerisch erlebt? Waren die Herausforderungen ihren Fähigkeiten angepasst? War das Engagement freiwillig? All das sind Variablen, die die Wirkungen stark beeinflussen. Es gibt zahlreiche Studien, die positive Effekte des Spiels auf die Entwicklung von Kompetenzen oder auf spezifische Lernprozesse zeigen. Diese Ergebnisse sind jedoch immer situativ: Sie gelten in bestimmten Kontexten. Daraus lässt sich kein allgemeiner und universeller Effekt des Spiels ableiten. Das gilt auch für die Ergebnisse die Lehrpersonen erzielen, die das Spiel in ihr pädagogisches Repertoire aufgenommen haben. Ich habe zum Beispiel Doktorarbeiten zur Nutzung von Classcraft betreut, einem Spiel, das vor allem für das Klassenmanagement auf der Sekundarstufe I entwickelt wurde. Dabei haben wir – je nach Kontext und den von den Lehrpersonen verfolgten Zielen – sehr unterschiedliche Einsatzweisen beobachtet. Entsprechend unterschiedlich war auch die Wirkung: von einem besseren Einhalten von Regeln über ein stärkeres Engagement der Schülerinnen und Schüler bis zu gar keiner Wirkung, weil sich die Schülerinnen und Schüler nicht wirklich auf das Spiel eingelassen haben.

Wirkung über pädagogische Eigenschaften
Dennoch lässt sich sagen, dass das Spiel pädagogisch besonders wertvolle Eigenschaften besitzt:

• Erstens aufgrund seines adidaktischen Charakters: Es erleichtert das, was man Devolution nennt, also den Umstand, dass die lernende Person die Lösung eines Problems selbst übernimmt. Und man weiss, wie zentral das Problemlösen für Lernprozesse ist.

• Zweitens entdramatisiert das Spiel den Fehler. Fehler sind ein notwendiger Schritt des Lernens. Im spielerischen Rahmen werden sie zu einer Etappe im Prozess, nicht zu einer Sanktion.

• Drittens mobilisiert das Spiel Emotionen. Heute weiss man, wie wesentlich diese für Lernprozesse sind. Zudem kann die motivierende und aktivierende Wirkung des Spiels eine wichtige Rolle spielen, insbesondere auch dadurch, dass sie einer Aufgabe oder Situation im Rahmen eines Spiels einen Sinn verleiht bzw. diese Aufgabe im spielerischen Setting nachvollziehbar und relevant wird.

Kurz gesagt: Lehrpersonen müssen nicht warten, dass die Wirkung eines Spiels oder von Spielen generell bewiesen ist, bevor sie sie in die Praxis integrieren. Eine pädagogische Methode ist kein Medikament, dessen Wirksamkeit universell nachgewiesen werden kann. Die eigentliche Frage lautet nicht, ob und welche Wirkung das Spiel erzielt. Entscheidend ist vielmehr, wie und in welchem Kontext man es einführt, mit welchen Lernzielen und mit welcher pädagogischen Einbettung man es verwendet, damit es den gewünschten Effekt entfalten kann.

Welche Unsicherheiten oder verbreiteten Vorstellungen haben Lehrpersonen typischerweise bezüglich dem «Spiel»? 

2020 haben Margarida Romero und ich in der Reihe Mythes et réalités ein kleines Buch über das Spiel veröffentlicht. Darin analysieren wir neun weitverbreitete Vorstellungen, die sich hartnäckig halten. Eine der zähesten unter ihnen ist der Gegensatz zwischen Spiel und Arbeit. Diese Sichtweise führt dazu, dass Spiel als etwas gilt, das nur für kleine Kinder geeignet sei oder lediglich als pädagogischer Kunstgriff diene, um «ernste» Inhalte attraktiver zu vermitteln. Dieser Gegensatz ist stark kulturell geprägt. Er ist weder räumlich universell noch historisch konstant. Schon im Lateinischen bezeichnet ludus sowohl die Schule als auch das Spiel. Das sagt bereits einiges aus über die historische Nähe dieser beiden Bereiche.

Die Gefahr, Spiel nur als «Verkleidung» zu nutzen
Versucht man, schulische Übungen als Spiel zu «verkleiden», läuft man Gefahr, in das zu geraten, was Bruckmann die Methode «Schokolade über dem Brokkoli» nannte: Eine wenig attraktive Tätigkeit wird mit einer oberflächlichen spielerischen Schicht überzogen. Lernende lassen sich davon jedoch nicht täuschen. Solche Strategien bewirken oft das Gegenteil des Beabsichtigten: Ablehnung. Mein Vorschlag ist deshalb ein anderer: das Spiel als das ernst zu nehmen, was es ist. Nicht als blosse Verpackung, sondern als eigenständige Situation, die Wissen in einen Kontext stellt und ihm Sinn verleiht.

Spiel in einem pädagogischen Szenario denken
Ein weiterer Mythos besteht in der Annahme, das Spiel genüge sich selbst. Spiel in der Pädagogik einzusetzen, bedeutet jedoch nicht einfach, «spielen zu lassen». Es erfordert ein durchdachtes pädagogisches Szenario und es bedingt, den zentralen Moment der anschliessenden Reflexion mit einzubeziehen. Die Frage, die mir in Vorträgen am häufigsten gestellt wird, lautet: Soll man das Wissen vor dem Spiel vermitteln und das Spiel danach nutzen, um es anzuwenden? Meine Antwort lautet, dass es sinnvoll ist, verschiedene Ansätze auszuprobieren. Meiner Ansicht nach kann das Spiel aber besonders wirksam sein, wenn es darum geht, falsche Vorstellungen sichtbar zu machen oder zu erschüttern, solche die tief verankert sind und Lernprozesse behindern. Aus dieser Perspektive ist das Spiel zunächst eine Erfahrung, die es ermöglicht, implizites und subjektives Wissen zu entwickeln. Es erlaubt den Teilnehmenden, eine Situation zu erleben und ein Problem gewissermassen «am eigenen Leib» zu erfahren. Danach folgt die formellere Phase der Reflexion: Hier wird das Erlebte in Worte gefasst, strukturiert und die gewonnenen Einsichten werden so gefestigt, dass daraus explizites und übertragbares Wissen werden kann.

Vorbehalte gegenüber dem Einsatz von Spielen
Natürlich äussern viele Lehrpersonen auch Bedenken. Sie fürchten den damit verbundenen persönlichen Aufwand, mögliche Reaktionen der Institution Schule oder der Eltern, mitunter sogar jene der Schülerinnen und Schüler. Manche fragen sich auch, ob sie Situationen ausreichend steuern können, die den Lernenden mehr Autonomie lassen und damit zwangsläufig auch einen gewissen Anteil an Unvorhersehbarkeit mit sich bringen. 

Zusammengefasst geht es weder darum, das Spiel zu idealisieren, noch es abzuwerten. Es geht darum, es zu verstehen und bewusst einzusetzen.

Und noch Hinweis für den Einstieg in die Spielentwicklung
Allen, die ein Spiel entwickeln möchten, würde ich einige einfache Ratschläge geben. Zunächst sollte man prüfen, ob das Spiel, das man sich vorstellt, nicht bereits existiert. Danach empfiehlt es sich, im Team zu arbeiten und auf die Expertise von Kolleginnen und Kollegen zurückzugreifen: Game Design gewinnt fast immer, wenn es gemeinschaftlich gedacht wird. Schliesslich sollte man die anfänglichen Ziele nicht zu hochstecken und iterativ sowie schrittweise vorgehen, indem man sich Zeit nimmt zu analysieren, was funktioniert – und was nicht. Es gibt heute eine umfangreiche wissenschaftliche Literatur zu diesen Fragen. Sich damit auseinanderzusetzen hilft, gewisse Schwierigkeiten frühzeitig zu erkennen und tragfähige Orientierungspunkte für eine spielbasierte Pädagogik zu gewinnen.