3 questions, 3 réponses avec Eric Sanchez

24.03.2026

Le jeu, pour apprendre autrement

Professeur en technologies éducatives à l’Université de Genève, Éric Sanchez étudie depuis de nombreuses années le potentiel du jeu pour apprendre. Dans cet entretien, il explique sa conception du jeu dans le contexte éducatif, les effets qu’il peut produire – et pourquoi son efficacité dépend avant tout du cadre pédagogique.

Comment définissez-vous le terme « jeu » dans le contexte de l'éducation ?

Le mot jeu est un terme étonnamment polysémique. On l’emploie pour parler de sport, de jeux de société, de jeux vidéo… mais aussi de l’espace entre deux pièces mécaniques. Ces usages n’ont, en apparence, que peu de choses en commun. Et l’ambiguïté ne s’arrête pas là : le jeu peut désigner la situation ludique elle-même (le play), l’objet avec lequel on joue (le game) ou encore l’acte de jouer (le playing). Autrement dit, il n’existe pas une définition universelle et stabilisée du jeu.

Le jeu comme situation d’apprentissage spécifique
Dans mes travaux, en m’appuyant notamment sur les écrits de Salen et Zimmerman, d’Henriot ou de Brougère, je propose de considérer le jeu, dans un contexte d’éducation ou de formation, comme une situation d’apprentissage particulière. Une situation dans laquelle on relève un défi à l’issue incertaine, par exemple résoudre un problème en mobilisant des connaissances ou des compétences visées par l’apprentissage. Cette situation repose sur plusieurs caractéristiques essentielles. D’abord, une autonomie laissée au joueur : une liberté réelle, mais encadrée par des règles, et rendue possible par les retours qu’il reçoit sur ses décisions. Ensuite, un espace sécurisé, où l’erreur n’a pas de conséquences réelles. On peut se tromper, recommencer, expérimenter. Le jeu s’inscrit également dans un univers narratif, que celui-ci prenne la forme d’une histoire, d’un cadre fictionnel ou simplement d’une esthétique graphique. Et il mobilise des émotions : la frustration face à l’échec ou le plaisir de la réussite.

Le second degré et l’attitude ludique
Mais le critère qui me paraît le plus fondamental est celui du second degré : quand on joue, on joue « pour de faux ». On entre volontairement dans un cadre séparé du réel. De ce point de vue, le jeu constitue une situation adidactique : les objectifs pédagogiques n’y sont pas affichés comme tels. On ne dit pas « je vais apprendre », on dit « je joue ». Et c’est essentiel, car au fond, c’est toujours le joueur qui décide de jouer… ou non. Le jeu dépend donc avant tout d’une posture, de ce qu’Henriot appelle l’attitude ludique.

Que sait-on aujourd’hui de l’effet des processus ludiques sur le parcours d'apprentissage des élèves, par exemple via le développement de compétences telles que la capacité d'action, le changement de perspective, la gestion des conflits d'objectifs, la résolution de problèmes ?

On connaît depuis longtemps l’importance du jeu dans le développement de l’enfant. Les travaux de Piaget ont largement contribué à le montrer. En revanche, dès que l’on cherche à mesurer les effets du jeu sur les apprentissages chez les adolescent.e.s ou les adultes, les choses se compliquent. On se heurte à une difficulté bien connue : celle de l’évaluation des méthodes pédagogiques en général. Aucune méthode n’est « bonne » en soi. De la même manière, un jeu n’est jamais intrinsèquement efficace du point de vue de l’apprentissage. Tout dépend de la manière dont il est utilisé, du rôle de l’enseignant.e, du formateur ou de la formatrice, de la façon dont il/elle introduit le jeu, l’anime, puis exploite l’expérience lors du débriefing. J’ai d’ailleurs l’habitude de dire qu’on n’apprend pas du jeu, mais qu’on apprend en réfléchissant sur son expérience de jeu. C’est ce temps de mise à distance qui est décisif.

Des effets toujours situés et contextuels
L’efficacité dépend aussi du contexte et de l’apprenant.e. L’activité a-t-elle été perçue comme réellement ludique ? Les défis étaient-ils ajustés à ses capacités ? L’engagement était-il volontaire ? Autant de variables qui influencent profondément les effets observés. Il existe de nombreux travaux montrant des effets positifs du jeu sur le développement de compétences ou sur des apprentissages spécifiques. Mais ces résultats sont toujours situés : ils valent dans des contextes précis. Ils ne permettent pas de conclure à un effet général et universel du jeu. 

Les dimensions intrinsèquement pédagogiques du jeu
En revanche, on peut souligner que le jeu possède des dimensions intrinsèquement pédagogiques. 
D’abord, en raison de son caractère adidactique : il facilite ce que l’on appelle la dévolution, c’est-à-dire le fait que l’apprenant accepte de prendre en charge lui-même la résolution d’un problème. Or on sait combien la résolution de problème est centrale dans les processus d’apprentissage. Ensuite, le jeu dédramatise l’erreur. Or l’erreur est un passage obligé pour apprendre. Dans le cadre ludique, elle devient une étape, non une sanction. Le jeu mobilise aussi des émotions, et l’on sait aujourd’hui combien ces émotions jouent un rôle essentiel dans les apprentissages. Enfin, sa dimension motivationnelle peut également jouer un rôle important, notamment, et paradoxalement, en donnant un sens à la situation vécue.

Des usages variés et des effets différenciés
Les enseignant.e.s et formateurs.trices qui ont intégré le jeu à leur boîte à outils pédagogique savent exploiter ces leviers dans des domaines très variés. Mais les résultats qu’ils/elles obtiennent ne sont pas toujours transférables ailleurs. J’ai par exemple encadré des travaux de doctorat portant sur l’usage de Classcraft, un jeu principalement destiné à la gestion de classe au cycle d’orientation. Nous avons observé des usages extrêmement divers selon les contextes et les objectifs poursuivis par les enseignant.e.s. Les effets variaient tout autant : amélioration du respect des règles, engagement accru des élèves… ou parfois absence d’effet, simplement parce que les élèves ne « jouaient pas le jeu ».

Repenser la question de l’efficacité
Il ne faut donc pas attendre que les effets du jeu soient démontrés une fois pour toutes pour l’introduire dans nos pratiques. Une méthode pédagogique n’est pas un traitement médicamenteux : on ne pourra jamais en prouver l’efficacité universelle. La vraie question n’est pas : le jeu fonctionne-t-il ? Mais plutôt : comment l’introduire, dans quel contexte, avec quelles intentions et quel accompagnement, pour qu’il produise les effets que l’on recherche ?

Quelles sont les incertitudes ou les idées reçues typiques des enseignant.e.s lorsqu'ils/elles utilisent le jeu ? 

En 2020, avec Margarida Romero, nous avons publié un petit ouvrage dans la collection Mythes et réalités consacré au jeu. Nous y analysons neuf idées reçues très largement répandues. Parmi elles, l’une des plus tenaces est l’opposition entre jeu et travail. Cette vision conduit à penser que le jeu serait réservé aux jeunes enfants, ou qu’il ne constituerait qu’une ruse pédagogique destinée à faire passer des contenus réputés « sérieux » de manière plus attrayante. Or cette opposition est profondément culturelle. Elle n’est ni universelle dans l’espace, ni stable dans le temps. En latin, par exemple, ludus désigne à la fois l’école et le jeu. Cela dit déjà quelque chose de la proximité historique entre ces deux dimensions.

Le risque du jeu comme simple déguisement
En revanche, si l’on cherche simplement à déguiser des exercices scolaires en jeu comme le recommandait Érasme, on prend le risque de tomber dans ce que Bruckmann appelait la méthode du « chocolat sur les brocolis » : on enrobe une activité peu désirable d’une couche ludique superficielle. Et les apprenant.e.s ne sont pas dupes. Ce type de stratégie produit souvent l’effet inverse de celui recherché : le rejet. Ma proposition est donc différente : prendre le jeu pour ce qu’il est. Non pas un habillage, mais une situation à part entière, qui permet de contextualiser les savoirs et de leur donner du sens.

Penser le jeu dans un scénario pédagogique
Un autre mythe consiste à croire que le jeu se suffirait à lui-même. Or utiliser le jeu en pédagogie ne signifie pas simplement « faire jouer ». Cela suppose de penser un véritable scénario pédagogique, et notamment d’intégrer un temps essentiel : le débriefing. C’est d’ailleurs la question que l’on me pose le plus souvent en conférence : faut-il introduire les savoirs avant le jeu, et utiliser ensuite le jeu pour les mettre en pratique ? Je réponds qu’il est important d’expérimenter différentes approches. Mais il me semble que le jeu peut être particulièrement puissant comme outil de « désapprentissage », c’est-à-dire pour faire émerger et parfois déstabiliser des représentations erronées qui, parfois profondément ancrée, font obstacle aux apprentissages. Dans cette perspective, le jeu constitue d’abord une expérience permettant de développer des connaissances implicites et subjectives. Il permet au participant.e de vivre une situation, d’éprouver un problème. Puis vient le temps plus formel du débriefing : c’est là que l’on met en mots, que l’on structure, que l’on institutionnalise les acquis pour les transformer en savoirs explicites et transférables.

Les appréhensions face à l’usage du jeu
Bien sûr, de nombreux enseignant.e.s expriment des craintes. Ils/elles redoutent l’investissement personnel nécessaire, les réactions de l’institution ou des parents, parfois même celles des élèves ou des étudiant.e.s. Certain.e.s s’interrogent aussi sur leur capacité à maîtriser des situations qui laissent davantage d’autonomie aux apprenant.e.s, avec, forcément, une part d’imprévu. 

Conseils pour se lancer dans la conception
À celles et ceux qui souhaitent se lancer dans la conception d’un jeu, je formulerais quelques conseils simples. D’abord, vérifier que le jeu que l’on imagine n’existe pas déjà. Ensuite, travailler en équipe et s’appuyer sur l’expertise de collègues : le game design gagne toujours à être collectif. Enfin, limiter ses ambitions initiales et avancer de manière itérative et incrémentale, en prenant le temps d’analyser ce qui fonctionne… et ce qui ne fonctionne pas. Et j’ajouterais un dernier point : il existe aujourd’hui une littérature scientifique abondante sur ces questions. S’y plonger permet d’anticiper certaines difficultés et d’acquérir des repères solides pour s’orienter dans la pédagogie par le jeu. 

En somme, il ne s’agit ni d’idéaliser le jeu, ni de le disqualifier. Il s’agit de le comprendre, et de l’utiliser avec lucidité.

Quelques références des propres travaux de d’Éric Sanchez sur le jeu :
Sanchez, E. (2024). Jeu et apprentissage. Qu’apprend-on en jouant ? Londres : ISTE Editions (Présentation)
Sanchez, E (2023). Enseigner et former avec le jeu. Paris : ESF Edition (Présentation)
Sanchez, E. (2022) Le paradoxe du marionnettiste. Jeu et apprentissage. Toulouse : Octares  (Présentation)
Sanchez, E., & Romero, M. (2020). Apprendre en jouant. Paris: Retz. (Présentation)

PLAY – Playing for Learning in the Museum 
Comprendre la production alimentaire et les limites planétaires 
Jouer pour apprendre dans le cadre de visites scolaires au Musée de la Nature à Sion