3 domande, 3 risposte con Eric Sanchez

24.03.2026

Il gioco come strumento di apprendimento

Éric Sanchez, professore di tecnologie educative all’Università di Ginevra, studia da molti anni il potenziale del gioco come strumento d’apprendimento. In questa intervista spiega la sua concezione del gioco nel contesto educativo, gli effetti che può produrre e perché la sua efficacia dipende soprattutto dal quadro pedagogico.

Come definisce il termine «gioco» nel contesto dell’educazione?

Il termine «gioco» è sorprendentemente polisemico. Lo si usa per parlare di sport, giochi da tavolo, videogiochi... ma anche in riferimento allo spazio tra due parti meccaniche. Apparentemente, questi usi hanno poco in comune. E l’ambiguità non finisce qui: il gioco può designare la situazione ludica stessa (il play), l’oggetto con cui si gioca (il game) o ancora l’atto di giocare (il playing). In altre parole, non esiste una definizione universale e univoca del termine «gioco».

Il gioco come specifica situazione di apprendimento
Nei miei lavori, basati in particolare sugli scritti di Salen e Zimmerman, Henriot o Brougère, propongo di considerare il gioco, in un contesto educativo o formativo, come una situazione di apprendimento particolare in cui si affronta una sfida dall’esito incerto, ad esempio risolvere un problema mobilitando le conoscenze o le competenze a cui mira l’apprendimento. Questa situazione poggia su diverse caratteristiche essenziali. In primo luogo, l’autonomia concessa al giocatore: una libertà reale, ma delimitata da regole e resa possibile dai feedback che riceve sulle sue decisioni. In secondo luogo, uno spazio sicuro, dove l’errore non ha conseguenze reali. È consentito sbagliare, ricominciare, sperimentare. Il gioco si inserisce inoltre in un universo narrativo che può manifestarsi sotto forma di una storia, di un contesto immaginario o, più semplicemente, di un’estetica grafica. E suscita emozioni: la frustrazione di fronte al fallimento o il piacere del successo.

L’elasticità interpretativa e l’attitudine ludica
Il criterio che mi sembra però più fondamentale è quello dell’elasticità interpretativa: quando si gioca, si gioca «per finta». Si entra volontariamente in un contesto separato dalla realtà. Da questo punto di vista, il gioco costituisce una situazione adidattica: gli obiettivi didattici sono presenti, ma non sono dichiarati apertamente come tali. Non si dice «io imparo», ma si dice «io gioco». E questo è essenziale, perché in fondo è sempre il giocatore a decidere di giocare... o meno. Il gioco dipende quindi innanzitutto da un atteggiamento, quello che Henriot chiama l’attitudine ludica.

Cosa sappiamo oggi dell’effetto dei processi ludici sul percorso d’apprendimento delle allieve e degli allievi, ad esempio attraverso lo sviluppo di competenze quali la capacità d’azione, il cambio di prospettiva, la gestione dei conflitti di obiettivi, la risoluzione di problemi?

Da tempo sappiamo quanto sia importante il gioco nello sviluppo del bambino. Gli studi di Piaget hanno ampiamente contribuito a dimostrarlo. Al contrario, non appena si cerca di misurare gli effetti del gioco sull’apprendimento nelle e negli adolescenti o nelle persone adulte, le cose si complicano. Ci si scontra con una difficoltà ben nota, ossia la valutazione dei metodi pedagogici in generale. Nessun metodo è di per sé «buono». Analogamente, un gioco non è mai intrinsecamente efficace dal punto di vista dell’apprendimento. Tutto dipende dal modo in cui lo si utilizza, dal ruolo dell’insegnante o del formatore risp. della formatrice, da come quest’ultimo/a introduce il gioco, lo anima e poi sfrutta l’esperienza durante il debriefing. Del resto, sono solito dire che non si impara dal gioco, ma dalla riflessione sulla propria esperienza di gioco. È questo distacco che è determinante.

Effetti sempre circoscritti e contestualizzati
L’efficacia dipende anche dal contesto e dall’allieva stessa o dall’allievo stesso. L’attività è stata recepita come realmente ludica? Le sfide erano adeguate alle sue capacità? L’impegno era volontario? Tutte queste variabili influenzano profondamente gli effetti osservati. Esistono numerosi studi che dimostrano gli effetti positivi del gioco sullo sviluppo delle competenze o su specifici apprendimenti. Tuttavia, questi risultati sono sempre circoscritti: sono validi in contesti specifici. Non consentono di trarre conclusioni circa l’esistenza di un effetto generale e universale del gioco. 

Le dimensioni intrinsecamente pedagogiche del gioco
In compenso, si può sottolineare che il gioco possiede dimensioni intrinsecamente pedagogiche. 

In primo luogo, per il suo carattere adidattico: favorisce il processo di devoluzione, inteso come l’accettazione, da parte dell’allieva o dell’allievo, di assumere personalmente la responsabilità della risoluzione del problema. Sappiamo bene quanto la risoluzione dei problemi sia fondamentale nei processi d’apprendimento. In secondo luogo, il gioco contribuisce a sdrammatizzare l’errore, il quale rappresenta tuttavia un passaggio inevitabile nel processo di apprendimento. Nel contesto ludico diventa una tappa, anziché una sanzione. Il gioco suscita anche emozioni, e oggi sappiamo quanto svolgano un ruolo essenziale nell’apprendimento. Infine, anche la sua dimensione motivazionale può rivestire un ruolo importante, in particolare, e paradossalmente, dando un senso alla situazione vissuta.

Usi diversificati ed effetti differenziati
Le e gli insegnanti, così come le formatrici e i formatori che hanno integrato il gioco nella loro cassetta degli attrezzi didattici, sanno sfruttare questi strumenti in ambiti molto diversi. Tuttavia, i risultati che ottengono non sono sempre trasferibili altrove. Ad esempio, ho supervisionato alcune tesi di dottorato sull’uso di Classcraft, un gioco destinato principalmente alla gestione della classe nella scuola media. Abbiamo osservato usi estremamente diversi in funzione dei contesti e degli obiettivi perseguiti dalle e dagli insegnanti. Anche gli effetti variavano: miglioramento del rispetto delle regole, maggiore impegno delle allieve e degli allievi... o talvolta assenza d’effetto, semplicemente perché le allieve e gli allievi «non stavano al gioco».

Ripensare la questione dell’efficacia
Non bisogna quindi aspettare che gli effetti del gioco siano dimostrati una volta per tutte per introdurlo nelle nostre pratiche. Un metodo didattico non è un trattamento farmacologico: non sarà mai possibile provarne l’efficacia universale. Non ci si deve chiedere se il gioco funziona. Affinché produca gli effetti desiderati, le domande da porsi sono: come va introdotto il gioco? In quale contesto? Con quali intenzioni? E con quale accompagnamento?

Quali sono le incertezze o i pregiudizi tipici delle e degli insegnanti quando utilizzano il gioco? 

Nel 2020, insieme a Margarida Romero, abbiamo pubblicato un libretto dedicato al gioco nella collana Mythes et réalités in cui analizziamo nove pregiudizi ampiamente diffusi. Tra questi, uno dei più radicati è la contrapposizione tra gioco e lavoro. Questa visione porta a pensare che il gioco sia riservato ai bambini piccoli o che costituisca solo uno stratagemma didattico destinato a trasmettere in modo più accattivante contenuti considerati «seri». Ebbene, questa contrapposizione è profondamente culturale. Non è né universale nello spazio, né stabile nel tempo. In latino, ad esempio, ludus significa sia scuola che gioco. Questo la dice lunga sulla vicinanza storica tra queste due dimensioni.

Il rischio del gioco come semplice dissimulazione
Se invece si cerca semplicemente di dissimulare gli esercizi scolastici sotto forma di gioco, come raccomandava Erasmo, sussiste il rischio di applicare ciò che Bruckmann definisce il metodo del «cioccolato sui broccoli»: si ricopre un’attività poco piacevole con uno strato ludico superficiale. Ma le allievi e gli allievi non si lasciano trarre in inganno. Questo tipo di strategia produce spesso l’effetto opposto a quello desiderato, ossia il rifiuto. La mia proposta è quindi diversa: prendere il gioco per quello che è. Non una copertura, ma una situazione a sé stante, che permette di contestualizzare le conoscenze e dare loro un senso.

Concepire il gioco in uno scenario didattico
Un altro mito consiste nel credere che il gioco sia fine a sé stesso. Ebbene, utilizzare il gioco in pedagogia non significa semplicemente «far giocare». Ciò presuppone la concezione di un vero e proprio scenario didattico e, in particolare, l’integrazione di un momento essenziale: il debriefing. Questa è anche la domanda che mi viene posta più spesso durante le conferenze: è necessario introdurre le conoscenze prima del gioco e poi utilizzare il gioco per metterle in pratica? Rispondo che è importante sperimentare vari approcci. Tuttavia, mi sembra che il gioco possa essere particolarmente potente come strumento di «disapprendimento», ossia per far emergere, e talvolta per destabilizzare, rappresentazioni errate che, talora profondamente radicate, ostacolano l’apprendimento. In quest’ottica, il gioco costituisce innanzitutto un’esperienza che permette di sviluppare conoscenze implicite e soggettive. Consente alla e al partecipante di vivere una situazione, di sperimentare un problema. Poi arriva il momento più formale del debriefing: è a questo punto che si esprimono a parole, si strutturano, si istituzionalizzano le nozioni acquisite per trasformarle in conoscenze esplicite e trasferibili.

Le paure legate all’uso del gioco
Naturalmente, molti insegnanti esprimono paure. Temono l’impegno personale necessario, le reazioni dell’istituzione o dei genitori, talvolta anche quelle delle persone in formazione. Alcuni si interrogano anche sulla loro capacità di gestire situazioni che lasciano maggiore autonomia alle allieve e agli allievi con, inevitabilmente, una parte di imprevedibilità. 

Consigli per lanciarsi nella concezione di un gioco
A coloro che desiderano lanciarsi nella concezione di un gioco, vorrei dare alcuni semplici consigli. Innanzitutto, verificate che il gioco immaginato non esista già. Poi, lavorate in squadra e avvaletevi del know-how di colleghe e colleghi: il game design trae sempre vantaggio dal lavoro collettivo. Infine, limitate le vostre ambizioni iniziali e procedete in modo iterativo e incrementale, prendendovi il tempo necessario per analizzare ciò che funziona... e ciò che non funziona. Aggiungerei un ultimo punto: oggi esiste un’abbondante letteratura scientifica su queste questioni. Immergervisi permette di anticipare certe difficoltà e di acquisire solidi punti di riferimento per orientarsi nella pedagogia attraverso il gioco. 

In sintesi, non si tratta né di idealizzare il gioco, né di screditarlo. Occorre piuttosto capirlo e utilizzarlo con lucidità.

Alcuni riferimenti ai lavori di Éric Sanchez sul gioco:
Sanchez, E. (2024). Jeu et apprentissage. Qu’apprend-on en jouant ? Londres : ISTE Editions (Présentation)
Sanchez, E (2023). Enseigner et former avec le jeu. Paris : ESF Edition (Présentation)
Sanchez, E. (2022) Le paradoxe du marionnettiste. Jeu et apprentissage. Toulouse : Octares  (Présentation)
Sanchez, E., & Romero, M. (2020). Apprendre en jouant. Paris: Retz. (Présentation)

PLAY – Playing for Learning in the Museum 
Comprendre la production alimentaire et les limites planétaires 
Jouer pour apprendre dans le cadre de visites scolaires au Musée de la Nature à Sion